البيئةالمدرسية
تعد المؤسسة التعليمية مكاناً للحياة ينبغي أن يعيش فيها التلميذ حياته الأكاديمية وأن يتفاعل فيها مع بيئته ليتعرف من خلالها على العالم ، ويكوِّن لنفسه خبرات تساعد على تنشئته ؛ وعلى هذا فالتلميذ في المؤسسة التعليمية هو الشخص الأهم الذي تدور حوله كل الأنشطة ، وتتعاون التنظيمات والخطط لتجعل منه محورا لكل العمليات التربوية.
وبشئ من التفصيل والتحليل نجد أن البيئة المدرسية اللازمة لتحقيق أهداف التعليم تتمثل في النموذج التالي:-
مفهوم البيئة التعليمية :
مجموعة الظروف التي تحيط بالكائن الحي وتؤثر فيه ويؤثر فيها ، وأن بيئة الإنسان تشمل كل الظروف المادية والفكرية والاجتماعية والنفسية التي تؤثر فيه ، وهي عملية ديناميكية تتأثر بالتفاعل المستمر بين مكوناتها المشار إليها ، وهي في ضوء هذا المفهوم تتصور حجرة الدراسة على أنها أحد المجالات التي يتم فيها الاتصال والتفاهم بين المدرس والتلميذ ، وأن العوامل الطبيعية والنفسية والتجهيزات التي تتصل بهذا المجال تؤثر تأثيرا كبيرا على كل عمليات الاتصال من شرح وحوار ومناقشة وغير ذلك ، ومما لا شك فيه أن الحالة الصحية النفسية للتلميذ تؤثر في عملية التعليم وبالمثل العوامل الطبيعية التي تتصل بحجرة الدراسة أو بالمواد والأجهزة التعليمية المستخدمة ، والبيئة ليست إطار عمل مفرغ يستخدم للرجوع إليه فحسب ، وإنما هي تؤثرفي كل المكونات المشار إليها([7]).
مشكلة المناهـج الدراسية :
يؤكد "جون دانييل"([8]) أن المناهج الدراسية تمثل الوسيلة الاستراتيجية لزيادة قوة استجابة الدولة لتحديات العولمة والتنافس الاقتصادي العالمي و"الانقسام الرقمي".حيث تصبح من أهم شروط المنهج الجيد كمايؤكد""Peter Mortimore تعزيز النواحي : الروحية،الأخلاقية الثقافية العقلية والعملية للتلاميذ في المدرسة والمجتمع وإعداد هؤلاء التلاميذ للمسئوليات والفرص وخبرات حياةالكبار،وكذلك يرتبط بشروط جودة المناهج، إلى أي مدى تعكس المناهج الشخصية القوميةأو التبعية الثقافية،وإلى أي مدى ترتبط بالبيئة وتثري شخصيةالمتعلم.
ومن مشكلات المناهج الدراسية :-
أنها تعكس حالة من الاغتراب والاستلاب،وذلك بما فيها من مفارقة ومجاوزة للواقع ومطالبه، والمستقبل وتحدياته،مما يؤدي إلى حالات من الإحباط والفشل ، فلا هي تراعي مطالب البعد الوطني بآماله وطموحاته وواقعه،ولا هي تراعي البعد المحلي في كل بيئة لها خصوصيتها حيث المناهج موحدة وغيرمرتبطة بالبيئة المحلية.
أنها بعيدة كل البعد عن حاجات المتعلمينوأنها موغلة في أكاديميتها وانعزاليتها ، فهي غير قادرة على سد حاجات التنميةوالتحديث،كما أنها غير قادرة على توجيه الشباب إلى مطالب العمل الجيد،والقيام بأدوارهم الاجتماعية مع ضعف العناية بالدروس والجوانب التطبيقية.
تدور في محور تحكم المادة ، وغابت عنهاالمعاني الإنسانية النبيلة ، حيث فُرّغت المناهج المصرية من كل ما يمت لماضي ولمجدالأمة التليد - الحضارة الإسلامية - من علوم وآداب وفنون ، وحل محلها أفكار الغرب وفنونه وبطولاته ومادياته ، بما يعكس أيديولوجية ليست أيديولوجيتنا.
أنها تفتقد القدرة على توفير الفرص لإيجابية المتعلم ونشاطه في عملية التعليم، وعلى توفير الفرص لتنمية مهارات التعلم الذاتي والعمل الجماعي،كما أنها لا تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين،وقلة قدرتهاعلى إحداث التزاوج والتداخل بين التخصصات في عصر يتسم بالتخصصات البينية.
أساليب التعليم في مدارسنا المصرية :-
إن من شروط جودة العمل التعليمي أن يساهم في تطوير قدرة المتعلمين على التخيل والفهم والحكم على الأشياء وقدراتهم على حل المشكلات،والاتصال والتواصل مع الآخرين ورؤية العلاقات الضمنية فيما يتعلمونه وأن يساهم في تطوير القدرة على التساؤل وتشجيع الأحكام المستقلة والاعتماد على الذات، ولكن الواقع الذي تعايشه المؤسسات التعليمية المصرية من مهده –الحضانة –إلى لحده – التعليم العالي وما بعده - يكشف عن اتجاه معاكس لذلك بدرجات كبيرة ، وربما يؤكد ذلك آراء العديد من الباحثين :
يؤكد "حامد عمار":- أن التعليم المصري يركزعلى أبعاد:"الإدراك،الاختزان،التذكر"من عناصر المنظومة المعرفية،ولا يكاد يعتني بتنمية العناصر الأخرى لهذه المنظومة: "التفكير،الإبداع،الابتكار"إلا عن طريق الصدفة أو من قبيل الاستثناء،مع أنها من أهم المتطلبات في رأس المال البشري لمواجهةالتحديات.
ويترجم ذلك "علي قطب" بقوله:أن طريقةالتعليم في المدارس المصرية تعتمد على التلقين والمشافهة بحيث يقوم المعلم باعتباره محور العملية التعليمية بالإلقاء والشرح مع الاعتماد الكامل على الكتاب المدرسي دون التوجيه إلى مصادر تعليمية أخرى أما المتعلم فموقفه سلبي معظم الأحيان،ويلتزم بالإصغاء ثم الحفظ والترديد والاسترجاع المعلم يؤكد سيطرته على السلطة المعرفية والمتعلم لا يقوم بأي دور إيجابي سوى الحفظ والترديد ، وقد لا يختلف أحد من المفكرين على مساوئ هذا النمط التلقيني القائم على "ثقافة الذاكرة" في التعليم،حيث تتعدد سلبياته في بناء الشخصية المصرية، والتي من أبرزهاكما يؤكد "نبيل نوفل" أن هذه الأوضاع تنعكس على التكوين العقلي والنفسي للطالب، بحيث يصبح مستقبلاً للمعرفة الموجودة، مسلماً بها،غير قادر على الشك فيها أو اختبارها،متلقياً ومستهلكاً للعلم أكثر من أن يكون صانعاً له ومشاركاً فيه،يُتقن المعارف التي دُرّب عليها ولكنه يعجز عن التعامل مع المتغيرات الجديدة،يألف المعلوم ويطمئن إليه ويخاف المجهول ويهرب منه،لقد جرى إعداده لكي يعيش في الماضي ولم يؤهل للحياة في المستقبل.
ويؤكد "شبل بدران" أن نظام التعليم التلقيني غير قادر على بناء وتكوين شخصيات حرة وناقدة وقادرة على استخدام العقل والمنهج العلمي في التفكير والبحث.
ويضيف "سعيد إسماعيل" إلى ذلك قوله:إن تعليما هذه حاله، من شأنه أن يلغي عقول الطلاب ويشل حركة تفكيرهم،ويحولهم إلى مجرد أجهزة استقبال، وهل لجهاز الاستقبال رأي يمكن أن يتخذه إزاء مايجيء إليه من أراء؟،كلا!.
ومن هذا يتضح أنأساليب التعليم والتعلم القائمة في المؤسسات التعليمية تجعل الشباب المصري أكثرعرضة للغزو الثقافي،وأكثر قابلية له،واطمئناناً به دون أن تفرز المفيد منه وتترك الضار،وهذه الأساليب بوضعيتها تلك لا يمكن أن تحقق جودة التعليم ولا يمكن أن تبني شخصية متعلمة تتوافر فيها شروط جودة الشخصية معرفية واجتماعية وثقافية.
نظام الامتحانات :-
التقويم هو الخطوة الأولى على طريق التطوير، لما يقدمه من تغذية مرتدة، تحدد نقاط القوة ومواطن الضعف سعياً للتطويروالتحسين ، ولكي يكون ذلك كذلك ، لابد أن تتنوع وسائل وأساليب التقويم بتنوع وتعدد أهداف وغايات التعليم –معرفية، وجدانية ، مهارية - وباختلاف قدرات الطلاب وخلفياتهم الاجتماعية والثقافية،وذلك بهدف تحقيق وتعزيز مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية.
غير أن المتابع لعمليات التقويم في مؤسساتالتعليم المصري يلاحظ أن نظم تقويم الطلاب، لا تزال تعتمد على طريقة وحيدة –الامتحانات – دون طرق التقويم الأخرى،ولا تزال هذه الطريقة الوحيدة تركز على جانب وحيد من جوانب العمليةالتعليمية،وهو جانب المادة الدراسية،مع التركيز على رتبتها الدنيا وهي مستوى الذاكرة،وما يرتبط به من حفظ واستظهار،ولا تعتمد على تنمية القدرات الأخرى–الفهموالتحليل والتركيب والنقد والتقويم - والتي تنمي التفكير الإبداعي لدى الطالب،وعليه تتعطل الطاقات الإبداعية الخلاقة لدى المتعلم،ويُعود فقط على "ثقافة الذاكرة" التي تؤهله للحصول على الدرجات العليا.
ويترتب على هذا النمط المتفرد للتقويم بجانبه الوحيد من جوانب القياس العقلي - الذاكرة– العديد من المساوئ التي تنعكس على النظام التعليمي كله،وعلى شخصية المتعلم،والتي منها :
أنها تناقض تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية،"وذلك لأنها تعكس الخلفية الاجتماعية والثقافية للطلاب حيث أن أصحاب الخلفيات الاجتماعية والثقافية الأفضل سوف يحصلون على درجات أعلى من أقرانهم منالخلفيات الأخرى،وقد يرجع ذلك لكونها تقيس ما أحرزه الطالب واكتسبه وليس ما حدث لهمن تغير نتيجة المرور بالخبرة التعليمية. وكذلك لأنها لا تراعي الفروق الفردية".
أنها تعزز وتقوي التوجه نحو الدروسالخصوصية،لأن غاية الطالب الحصول على أعلى الدرجات لذلك فالمعلمون يُدّرسون للامتحانات،حتى يحصل طلابهم على الدرجات النهائية سعياً منهم لإحراز المكافأة وهذايدركه الطلاب،ويصبحون أشخاصاً نفعيين ماديين تسيطر عليهم المصالح الذاتية، وكمايقول“Long Ford" أن تكلفة هذه السياسة لا يعلم أثرها غير الله،حيث يكون الفاقد شديد الضخامة.
أنها تعزز وتقوي التوجه نحو الغش فيالامتحانات،حيث يستطيع الطالب أن يخمن بعض الإجابات، وظاهرة الغش ينجم عنها انهيارأخلاقي طويل الأثر يمتد بعد ذلك إلى حياة الطالب وعمل هوتعاملاته.
أن سيادة امتحانات قائمة على ثقافة الذاكرة يُضعف من قدرة المتعلم على مواجهة التغيرات المتسارعة والتكيف والتأقلم الإيجابي معها،ومع المشكلات والعقبات التي يواجهها في حياته العملية.
أنهاتستهلك وقتاً كبيراً،حيث يقضي المدرسون حوالي - 50% - من أوقاتهم في تصحيح أوراق الامتحانات والأعمال المدرسية المرتبطة بها،مما يقلل من مساحة المشاركة التربوية في التعليم.
ومن ثم فإن تحقيق الجودة التعليمية ،وبناء شخصية إنسانية متكاملة الإمكانيات والقدرات يستلزم التحول عن هذا النمط من التقويم،وإتباع أنماط وأشكال متنوعة من نظم التقويم تراعي الفروق الفردية والقيمالتربوية
الغش في الامتحانات :
يمثل الغشفي الامتحانات أحد الظواهر الاجتماعية التي انتشرت بصورة كبيرة في التعليم المصري وتحولت في بعض الأحيان من صورها الفردية إلى عملية غش جماعي بمساعدة بعض أفرادالمجتمع ، لذلك يؤكد "سعيد إسماعيل" على أنها لم تعد مجرد قضية تربوية ، بل أصبحت قضيةمجتمعية ، ويبرر ذلك بأن الغش في الامتحانات أصبح "عادة" مثله مثل الدروس الخصوصية وشائعاً إلى حد كبير في كثير من مواقع التعليم العام والفني، ويرى أن الأخطر من ذلكأنه أصبح في بعض المواقع "مأموراً" به أو على أقل تقدير"مسكوتاً عنه".
ويرجع الغش الدراسي إلى جملة من الأسباب علىصعيد الأسرة والمجتمع أبرزها:غياب الوازع الديني والسلوك الخلقي في عمليات التنشئةالاجتماعية داخل الأسرة والمجتمع، وفقدان القدوة الصالحة داخل الأسرة والمجتمع،فقد يكون أحد الوالدين أو كليهما مصدر الغش،فضلاً عن انتشار الوساطة والمحسوبية والغشفي كثير من تعاملات الناس داخل المجتمع ومن رموز السلطة،وأزمة القيم والأخلاق والدين في المجتمع بصفة عامة.
وعلى مستوى العملية التعليمية،قد يكون الغش صورة من صور الاحتجاج الجماعي ضد العملية التعليميةالمغشوشة هي الأخرى بعيوبها المعروفة،وبالإصرار على التعليم التلقيني المعتمد على الحفظ ونظم التقويم القائمة أيضاً على ذلك.
ويترتب على ظاهرة الغش أخطار تهدد الكيان الاجتماعي في ثوابته الحضارية ليس على المستوى القريب ولكن على المستوى البعيد،حيث يؤكد"عبد الغني عبود"أن الغشفي الامتحانات هو الأخطر والأكثر وبالاً،لأنه يحطم البناء القومي،ويفسد الكيان الخلقي لأجيال متتابعة من أبناء مصر،وقد يمتد أثر هذه العلة الأخلاقية إلى ما بعد الانتهاء من التعليم والخروج إلى الحياة العملية،ليصبح لدينا جيل من المواطنين،يتسم بالتهاون الأخلاقي والتهرب من المسئولية والتماس الطرق الملتوية والمنحرفة في قضاءالأمور بالوساطة والرشوة.
بالإضافة لذلك يحصل الغاش على مكان لا يستحقه،وهذا يؤدي إلى إهدار مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية كما أن الغش يقتل الدافعية لدى الطلاب الآخرين،حيث يجدون أن الغاشين يحصلون على حقوقهم،مما يدفعهم إلى الإحباط أو الالتجاء إلى نفس السلوك.وظاهرة الغش بذلك تؤثر تأثيراًكبيراً على جودة العملية التعليمية بكليتها،وعلىخصائص جودة شخصية المتعلم.
الدروس الخصوصية :
لقد ترتب على نظم التقويم المتبعة فيالمؤسسات التعليمية والتي تقوم على طريقة الامتحانات كأسلوب وحيد،والتي تقيس في عمومها القدرة على الحفظ،وترتب كذلك على اعتبار الدرجات على هذه الامتحانات المعيارللتفاضل بين الطلاب،انتشارا ظاهرة الدروس الخصوصية،والتي أصبحت لا تقل أهمية عن المشكلات القومية الأخرى "، ولِم لا وقد وضعها بعض الاقتصاديين أحد الأسباب الرئيسية لأزمة السيولة التي عانت منها مصر عام 2002، ولِم لا"وقد وصل حجم الإنفاق على الدروس الخصوصية كما يؤكد "محسن خضر"في العام الواحد حوالي عشرة مليارات جنيه ،وهو ما يقارب الإنفاق على التعليم من الموازنة العامة للدولة.
ويبرر هذا الحجم الهائل من الإنفاق على الدروس الخصوصية كونها أصبحت من الضرورات الملحة التي لا يستطيع أن يستغني عنهاالطالب طوال مراحل تعليمه،بدءاً بدخول الحضانة وحتى تخرجه من الجامعة،مما جعلهاتمثل سمة أساسية من السمات المميزة لنظام التعليم في مصر،وظاهرة مرضية تمس كلالبيوت المصرية.
ولقد ترتب على ظاهرة الدروس الخصوصية أن بات التعليم عند كثير من الطلاب منزلياً وليس مدرسياً وذلك يأساً من المدرسة في أن تحقق أهدافهم في الحصول على النجاح في الامتحانات وإحراز أعلىالدرجات ولقد أوقع ذلك الطلاب في شر عظيم ، وهو الحرمان من جانب التربية بكل محتواها.
وللدروس الخصوصية سلبيات متعددة تنعكس على الأسرة والمجتمع،وفي المقام الأساسي على النظام التعليمي وشخصية المتعلم،أبرزهذه السلبيات ما يلي:
أنها تهدد أهم مقومات الديموقراطية،وهي نشرالتعليم للجميع - مجانية التعليم وتكافؤ الفرص التعليمية،ومراعاة الفروق الفردية ومن ثم تكون من العقبات التي تواجه التحول الديموقراطي للتعليم في مصر.
أنها تجعل الطالب يتصف ببعض الصفات والخصائص السلبية،مثل الكسل والإتكالية – الاعتماد على الغير–وعدم الثقة بالنفس مما يؤثر في تكوين شخصية أبناء المجتمع ويهدد مستقبلهم،وتساهم في إحداث التفاوت الطبقي داخل المجتمع،كما أنها تفقد المجتمع ثقته في نظام التعليمالحكومي،وتضيع هيبة المعلم،وتسيء إلى كرامة ونزاهة مهنة التدريس،وتقضي على الاحترام بين الطالب والمعلم.
وجملة القول أن انتشار الدروس الخصوصية أدى وسيؤدي إلى تهميش دور المؤسسات التعليمية وسيعوقها عن تحقيق أهدافها التربوية المأمولة،وأن الدولة مهما وضعت من قيود وتشريعات لتقنين تلك الظاهرة أو الحدمنها،فإنه لا يمكن لها أن تنجح دون الضرب على أوتار القيم والأخلاق الإسلامية التي تؤكد على أهمية تعليم الناس الخير لوجه الله تعالى والتي تؤكد على أهمية الأمانةوالضمير في العمل
